12. Кейс-метод (метод конкретних ситуацій) як провідний метод формування професійних умінь викладача



Скачати 249.14 Kb.
Дата конвертації11.04.2018
Розмір249.14 Kb.

Тема 12. Кейс-метод (метод конкретних ситуацій)

як провідний метод формування професійних умінь

викладача (керівника, менеджера)

Навчальна мета


Навчитися застосовувати конкретні ситуації для активізації пізнавальної діяльності студентів.

База знань


Конкретна ситуація (кейс), зміст кейсу, типи кейсів, етапи роботи з кейсом, переваги та недоліки кейс-методу, проблема, ідентифікація проблеми, структура навчальної проблеми, види навчальних проблем.

^ Уміння, що формуються


застосовувати теоретичні знання на практиці;
аналізувати конкретну ситуацію;
передбачати можливі варіанти розв’язання, прогнозувати перебіг подій;
вирізняти проблему й ідентифікувати її;
брати участь в обговоренні: слухати, спостерігати, аргументувати свої пропозиції, ставити запитання;
відрізняти головні події від другорядних.

Коментар
За сучасних умов вимоги до фахівців з боку роботодавців не обмежуються вимогами до високого рівня кваліфікації. Висуваються також вимоги: вміння мотивувати самого себе; працювати в команді; уважно спостерігати, відбирати, відкидаючи зайве, важливу для аналізу інформацію; вміння визначати проблему й аналізувати альтернативні варіанти її розв’язання; вміння зосереджуватися й приймати правильні рішення за стресових умов тощо.


З огляду на це засвоєння пропонованої теми стає актуальним, оскільки передбачає вивчення кейс-методу, в разі застосування якого студенти переходять від вивчення теоретичних знань до застосування їх на практиці; вчаться працювати в групі, приймати особисті рішення, дискутувати. До того ж вони опановують методику роботи з кейс-методом із позиції викладача на всіх етапах його застосування: починаючи з розробки кейсу, вибору конкретної ситуації і аж до проблем оцінювання знань.

^ Навчальні завдання для самостійної роботи

з теоретичним матеріалом (СРТМ)
Завдання 1. Кейс — це основа методу конкретних ситуа-

цій. Яким вимогам, на Вашу думку, він має відповідати? Складіть його характеристику, спираючись на теоретичні матеріали.


Завдання 2. Робота з дидактичним текстом.
На основі теоретичного матеріалу підготуйте таблицю за наведеним зразком:

Роль викладача при застосуванні

методу конкретних ситуацій

(що має знати і вміти)

Роль студента при застосуванні

методу конкретних ситуацій

(чого має навчитися)

^ ДИДАКТИЧНИЙ ТЕКСТ1


Як відомо, метод навчання — це шлях, який обирає викладач для досягнення певної навчальної мети. Цей шлях буде коротким і плідним, якщо викладач знайде оптимальний «транспорт» для доставки знань. Таким «транспортом» може бути слово (лекція, бесіда тощо), гра (рольова, ділова тощо), наочне зображення (схема, таблиця, графік). У разі використання кейс-методу «…конкретна ситуація — це транспорт, який ввозить в навчальну аудиторію шматок реального життя, щоб дати студентам і викладачу можливість його обробити.
Слушна конкретна ситуація не дає обговоренню відхилитися від переконливих фактів реального життя. Це якір, що не дає відірватися від землі науковим теоріям.
Це опис складних ситуацій, які треба в буквальному сенсі розібрати на частини і знову зібрати для їх повного розуміння».
Таким чином, МКС — це такий метод навчання, за якого студентам пропонують проаналізувати реальну життєву ситуацію. Опис цієї ситуації одночасно висвітлює не лише конкретну практичну проблему, а й актуалізує певний комплекс знань, які треба засвоїти під час розв’язування проблеми. При цьому сама проблема не має однозначного вирішення, вона становить особливий, розгалужений і неоднозначний оптимум.
Метою МКС є не лише засвоєння певного факту, теорії чи концепції, а відпрацювання процесу створення знань, процесу мислення, аналізу, прийняття рішення.
«Істину не можна визубрити, істину треба вистраждати», «мудрість не можна передати словами, мислити можна навчити тільки в процесі самого мислення» — такі думки дуже часто зустрічаємо в літературі, де пояснюють основне призначення кейс-методу, головну мету його застосування.
Найзагальнішими вимогами до конкретної ситуації (кейсу) можна вважати такі:
це має бути розповідь про реальну управлінську проблему або ситуацію;
послідовний виклад подій має містити деталі, уточнення (ілюструвати складність і розпливчастість самого життя);
потрібен центральний герой, інтрига, боротьба інтересів (це робить аналіз персоніфікованим, жвавішим і цікавим);
події, відображені у ситуації, не мають бути надто давніми, краще, щоб вони стосувалися знайомих для студентів учасників (фірм, організацій, особистостей);
ситуація має бути адаптованою до тих знань, які викладач планує актуалізувати.
Розроблення кейсів — це складне завдання. Допомагає розв’язати його наявність великого обсягу вже готових кейсів, які можна запозичити з навчальної літератури.
Хоч би якою цікавою та вдалою була конкретна ситуація, ефективність роботи з нею виявиться мінімальною, якщо викладач не засвоїв методику аудиторної роботи з кейсами.
Класичний варіант моделі ситуаційного навчання такий:
І етап — індивідуальне вивчення студентами тексту ситуації (як правило, позааудиторно).
ІІ етап — формулювання викладачем основних питань з кейсу, вступне слово викладача.
ІІІ етап — об’єднання студентів у малі групи.
ІV етап — робота студентів у складі малої групи.
V етап — презентація «рішень» кожної малої групи.
VІ етап — загальна дискусія, запитання, виступи з місця.
VІІ етап — виступ викладача, його аналіз ситуації та процесу обговорення.
VІІІ етап — підсумки й оцінювання роботи студентів із кейсом.
(Можливі інші моделі, але вони, як правило, ґрунтуються на цій вихідній.)
Розглядаючи етапи роботи з кейсом, на перший погляд здається, що роль і значення викладача відходить на другий план, уся робота лягає на плечі студентів. Утім, одним із аргументів проти застосування методу конкретних ситуацій є саме нова роль викладача в процесі навчання. «Наскільки я розумію, завдання інструктора полягає у тому, щоб схвально або скептично хмикнути, поставити кілька запитань і підбити підсумки заняття».
«Дуже цікаво й корисно, але у цьому заслуга студентів, а не викладачів».
Отже, постає питання: якою є роль викладача під час роботи з конкретними ситуаціями?
Якщо стисло відповісти на це запитання, можна сказати, що викладач керує процесом, який приведе до відкриття, контролює, власне, «некеровану» діяльність групи. Проте якщо розглянути цей процес детальніше, поетапно, можна виокремити такі моменти.
Під час «доаудиторної» роботи — викладач має підготувати збірку кейсів, які відповідатимуть завданням конкретного курсу, зважаючи на вимоги до певних ситуацій. Для ефективної роботи студентів треба продумати домашнє завдання, яке передбачатиме або підготовку питання до конкретної ситуації, або письмовий аналіз самого кейсу. Також можна запропонувати огляд додаткової літератури з проблем, що стосуються конкретної ситуації.
Велику увагу треба приділити організаційним моментам:
підготувати в достатній кількості тексти самого кейсу, щоб кожен студент міг хоча б за кілька днів отримав його для самостійного опрацювання;
забезпечити інший роздатковий матеріал;
продумати матеріально-технічне забезпечення роботи навчальної групи (аудиторія, меблі, технічні засоби тощо);
продумати розподіл часу (особливо на роботу в аудиторії)
На другому етапі викладач розв’язує три основні завдання:
перевіряє знання студентами матеріалу ситуації (наприклад, пропонує їм відтворити хронологію подій, імена учасників кейсу тощо);
визначає проблеми (питання), що стають предметом обговорення та розв’язання;
конкретну ситуацію позиціонує у відповідний розділ навчального курсу, нагадує ключові моменти теорії, спрямовує студентів на професійний, а не побутовий підхід до аналізу ситуації.
Наступні етапи характеризуються тим, що робота викладача перетворюється на «невидиму руку», яка регулює процес аналізу конкретної ситуації, надаючи імпровізовану допомогу групі, котра її потребує. Викладач стежить за порядком обговорення; вчасно ставить запитання, які допоможуть зробити крок уперед, і водночас оцінює значення ідей, запропонованих раніше; вміє пов’язати виступи окремих студентів таким чином, щоб не лише вони, а й уся група могла усвідомити значення їх; має відчуття часу, яке підказує йому, що обговорення триває занадто повільно або занадто швидко, тому половина аудиторії нічого не розуміє. Він знає, що треба робити в таких випадках.
Залишаючись у «тіні», викладач, як лоцман, упевнено веде групу бурхливим морем дискусії, обминаючи підводні рифи інтелектуальних непорозумінь, несподіваних запитань, прямуючи до конструктивних рішень.
Отже, викладач у процесі аналізу конкретної ситуації має добре розумітися на змісті курсу і спрямовувати процес обговорення. Це вельми складне й відповідальне завдання, яке можна вирішити лише за ретельної систематичної підготовки до занять.
Особливість використання методу конкретних ситуацій полягає в тому, що основна робота викладача починається задовго до аудиторного етапу. Чим чіткішою але малопомітною, недомінантною є роль викладача в аудиторії, тим ґрунтовнішу підготовчу роботу він здійснив. У процесі підготовки необхідно не тільки уважно повторити матеріал, продумати приблизний план обговорення, додаткові питання для активізації дискусії, а й проаналізувати готовність конкретної групи до такої роботи. Що група вже знає з цієї теми, які питання ще доведеться розглянути? Як група розуміє концепції, покладені в основу курсу? Наскільки активно працює група, для яких студентів цей матеріал може виявитися надто складним? Хто є лідером, а кого слід залучати до обговорення? Який темп роботи обрати? На ці та багато інших питань викладач має відповісти на етапі підготовки. Звісно, можна заперечити: адже обговорення — це групова імпровізація, і жодна підготовка не зможе цілком убезпечити від невизначеності.
Так, це правильно. Але пригадаємо таку мудрість: найкращою є та імпровізація, яку добре підготовлено.
«Бути вчителем — не означає просто підтвердити правильність фактів або читати лекцію. Ні, бути вчителем в істинному розумінні цього слова — означає бути учнем. Викладання починається тоді, коли Ви, вчитель, вчитеся в учня, ставите себе на його місце, щоб з’ясувати, що він розуміє і як він це розуміє».
На завершальному етапі роботи в аудиторії викладач має зробити підсумковий виступ. У ситуаційному навчанні важливий не так кінцевий результат, як процес його знаходження, адже саме таким чином розвиваються професійні якості керівника, менеджера. Крім того, в case study слід виходити з припущення, що правильним може бути будь-яке рішення, якщо воно аргументоване. Тому викладач, підбиваючи підсумки, здійснює аналіз не тільки самої ситуації, а й обговорення її. Він обґрунтовує свою позицію щодо сутності ситуації і водночас — оцінює виступи представників малих груп, визначає помилки, теоретичні «провали», доводить необхідність знати певні економічні факти. Дуже вдало запропонувати студентам як варіант «правильної відповіді» розв’язання обговорюваної ситуації так, як це сталося в житті (хоча це не означає, що такий варіант є оптимальним).
Зрештою ще один завершальний і досить складний етап у роботі викладача — оцінювання результатів навчання студентів із застосуванням кейс-методу.
І знову постає питання: якими мають бути критерії оцінювання результатів навчання, якщо студенти демонструють свої знання і вміння не на контрольній роботі, не на теоретичному семінарі чи в процесі тестування, а під час коротких виступів, обговорюючи проблеми кейсу, дискутуючи з іншими учасниками, в пошуках одного із варіантів розв’язання ситуації.
Щоб відповісти на це запитання, знову повернемося до мети, досягнення якої забезпечує метод конкретних ситуацій — не просто сума готових знань, а сам процес їх набуття, формування економічного мислення. Це дасть змогу розвинути в майбутнього керівника управлінські навички, вміння логічно мислити, аналізувати неповторні оригінальні ситуації, приймати оптимальні рішення, аргументовано переконувати аудиторію.
Ці завдання, на нашу думку, й слугуватимуть критеріями, що допоможуть викладачеві оцінити поточну роботу студентів і дати підсумкову оцінку. До цих критеріїв належать:
І. ^ Активна участь студента в обговореннях кейсу (в аудиторії), що передбачає:
конструктивні оригінальні пропозиції щодо ефективного розв’язання проблемної ситуації;
адекватне застосування теоретичних знань з курсу;
використання цікавого додаткового фактичного матеріалу, статистичних даних для аргументації своїх пропозицій;
уміння вирізняти й ідентифікувати проблеми, ставити запитання з огляду на конкретну ситуацію;
уміння чітко, логічно, структуровано викладати власну позицію у процесі обговорення.
ІІ. Участь у роботі малої групи:
участь у підготовці групового проекту (може визначатися самими членами цієї групи як коефіцієнт трудової участі кожного в розробленні проекту);
презентація проекту рішення групи в процесі обговорення (усно, письмово, як рольова гра).
ІІІ. Виконання домашньої роботи:
уміння письмово проаналізувати конкретну ситуацію (із висновками, проблемами, запитаннями);
підготовка додаткових теоретичних завдань (рефератів, оглядів першоджерел).
Завдання 3. Після вивчення теоретичного матеріалу підготуйте висновки до теми у вигляді схеми «Позитивні та негативні аспекти застосування методу конкретних ситуацій»
Завдання 4. Прочитайте і проаналізуйте наведений далі матеріал.
Критерії, які надають активності студента певної значущості:
І. Виступ, що відображає спробу серйозного попереднього аналізу.
ІІ. Уміння звернути увагу на певне коло питань, які вимагають поглибленого вивчення.
ІІІ. Демонстрація вміння логічно мислити, коли наведені раніше точки зору підсумовують і надають вигляду логічних висновків.
ІV. Пропозиції варіантів, які раніше залишалися поза увагою.
V. Пропозиції певного плану дій або планів реалізації рішень.
VІ. Визначення суттєвих елементів, котрі слід враховувати під час аналізу кейсу.
VІІ. Реальна участь в обробленні кількісних даних.
Підбиття підсумків обговорення.
Запропонуйте свій варіант багатофакторної оцінки при роботі з конкретними ситуаціями.
Визначте питому вагу кожного фактора (виходячи з 100-бальної шкали). Обґрунтуйте своє рішення.
Завдання 5. Повторіть, що таке ситуаційна вправа. Заповніть таблицю.

Вимоги до якісної ситуаційної вправи1

Вимога до ситуаційної вправи

Розгорнена характеристика


Конфлікт

?
Проблема

?
Концепція

?
Досвід

?
Інформація

?
Обсяг

?
^ Самостійна робота

до практичних занять (СРПЗ)


Завдання 1. Уважно прочитайте кейс «Кошмар одного викладача» і підготуйтеся до роботи з цим матеріалом в аудиторії. Для цього:
Розгляньте запропоновану ситуацію і дайте відповідь на питання: «Що має зробити викладач за ситуації, що склалася?»
Визначте проблеми, ідентифікуйте їх. Яка з них за наявних умов має першочерговий характер?
Запропонуйте кілька питань до пропонованої ситуації, які допоможуть ідентифікувати проблеми, порушувані в цьому кейсі.
Свій варіант розв’язання викладіть письмово.
Підготуйте презентацію свого розв’язання методом рольової гри (особливу увагу звертайте на демонстрацію реакції студентів, інших викладачів, деканату на запропонований Вами проект).
Під час вивчення якої теми з курсу методики викладання економіки доцільно використати цей кейс?

^ Кошмар одного викладача2


Джефф Фрімен викладав упродовж шести років під час навчання в аспірантурі Колумбійського університету, де він захистив дисертацію з сучасної європейської історії, а потім перейшов працювати в Південно-західний університет на постійну ставку. Він вважав себе викладачем вимогливим, але справедливим, і був трохи здивований, довідавшись, що його перший курс «Європейська конституційна історія» — обов’язковий для бакалаврів — вважається серед студентів простим курсом, на якому легко одержати оцінку В. Решта шість викладачів, які також читали цей курс, були не дуже вимогливими; кожен із них мав право самостійно вирішувати, що і як робити впродовж викладання курсу. Джефф вирішив перебрати на себе цілковиту відповідальність за свій курс і домагатися вимогливості й точності. На його подив, студенти позитивно відреагували на таку політику. Після кожної півгодинної лекції він проводив обговорення, до якого всі студенти завжди добре готувалися.
Усі, але не Боб Крейн. Він відвідував заняття нерегулярно, ніколи не брав участі в обговоренні, замість реферату здав щось, що можна назвати пародією на дослідження, і навіть не прийшов на обов’язкову дискусію, яку багато студентів вважали кращим заняттям за весь курс. Фінальний іспит не показав жодних поліпшень, і Джефф із легким серцем поставив Бобові оцінку D. Тиждень потому, в середині листопада, Боб увірвався до кабінету Джеффа — це була його перша поява з початку семестру, незважаючи на постійні запрошення з’явитися на консультацію. «Ви не можете так зі мною вчинити, м-р Фрімен, — вибухнув Боб. — Я заслуговую на вищу оцінку!»
«Не бачу для цього ніяких підстав, — сказав Джефф. — Ви постійно опинялися в самому кінці рейтингу. Я б міг вигнати вас одразу, але подумав, що ви заслуговуєте D принаймні за те, що здали щось на зразок реферату». Потім він у деталях описав Бобові його численні помилки і провали протягом курсу. Боб змінив тактику: «Послухайте, м-р Фрімен, — сказав він. — Ви робите велику помилку. Ви маєте поставити мені С».
Ця заява пролунала як погроза; ультимативний тон Боба розлютив Джеффа. «Тоді вам треба краще працювати впродовж курсу, — холодно відповів він. — А тепер, будь ласка, не марнуйте свій і мій час. Мені здається, вам треба йти». Боб пішов.
Через півгодини в кабінеті Джеффа залунав телефонний дзвоник: «Це Метт Крейн. Боб — мій молодший брат, — почувся у слухавці гучний голос. — Ми не збираємося терпіти ваші витівки. Чому вам узагалі дозволили викладати в цьому коледжі, чорт забирай? Ми зараз йдемо до декана, і вас звільнять!» Джефф кинув слухавку, тремтячи від люті. Телефон задзвонив знову: «Знаю, я погарячкував, — сказав Метт. — Я прошу вибачити мені, але справа от у чому: ми обоє граємо у футбольній команді, розумієте? Боб наш кращий захисник, і до кінця сезону залишилося всього дві ігри. Він уже є в списку на відрахування. Якщо ви не поставите йому С, його виженуть з команди і з нашого братства. Це справді важливо!» Джефф просто лютував. Футбол — важливо? А він думав, що річ у конституційній історії! «Ваш брат чесно заробив свою оцінку D, — сказав він. — Відверто кажучи, я не певен, що він взагалі щось читав за цим курсом. Не бачу жодних підстав змінювати його оцінку».
Метт раптово став дуже ввічливим: «Ну добре, пане Фрімен. Якщо він нічого не робив на вашому курсі, не могли б ви поставити йому прочерк? Це не знизить його середній бал, і він зможе залишитися в команді. Ви не уявляєте, як це для нас важливо. Невже вам його зовсім не шкода?» Джефф почав вагатися. Він замислився, наскільки його принципи відповідали принципам цього університету. Він згадав нещодавні збори викладачів коледжу, на якому представник опікунської ради сказав: «Ми хочемо, щоб наша футбольна команда пишалася своїм університетом!» Тоді ця заява здалася Джеффу смішною, але тепер він замислився, наскільки серйозно в Південно-західному університеті ставилися до футболу.
Джефф згадав, що чимало колишніх випускників університету, котрі робили закладові великі пожертвування, дякували при цьому не історичному факультету, а футбольній команді. Футбол був пристрастю багатьох студентів. Невже, думав він, у нього склалося неправильне уявлення про ієрархію цінностей у цьому навчальному закладі? Може, його вимоги до Боба Крейна були невиправдано високими? Одне слово, чи була в словах Метта бодай частка правди?
Джефф стиснув трубку і промурмотів: «Я подумаю, до побачення». І повісив трубку. Потім, у своєму кабінеті, він почав розмірковувати стосовно цього конфлікту. «Що мені робити, — думав він. — Піддатися на домагання чи поставити цьому негідникові D, на що він цілком заслуговує?».
Завдання 2
Уважно прочитайте зміст конкретної ситуації «Кафетерій».
Зробіть SWOT-аналіз цього кейсу.
Під час вивчення якої економічної дисципліни можна застосувати цей метод навчання?

«Кафетерій»1


Ольга й Олена відкрили свій бізнес шість місяців тому. Раніше обидві жінки працювали в Академії наук. Ользі 52 роки, вона заміжня, має дитину. Олені 45 років, заміжня, має двох дітей. Ділові ідеї обох партнерок дістали підтримку родин.
Ольга й Олена нещодавно відкрили кафетерій у клінічній лікарні. Кафетерій обслуговує співробітників лікарні, студентів, пацієнтів і відвідувачів лікарняного комплексу. Кафетерій також пропонує продаж святкових тортів. У партнерському союзі Ольга несе відповідальність за загальне керівництво підприємством, тоді як Олена опікується фінансовим менеджментом.
Підприємство одержало невелику субсидію від керівництва лікарні для придбання обладнання, однак слід закупити додаткове устаткування, на яке поки бракує коштів.
Організатори підприємства підготували бізнес-план, який вони хочуть використовувати для отримання додаткових коштів.
Основні труднощі підприємства зумовлені ціноутворенням: з метою залучення покупців були встановлені ціни нижчі від тих, що пропонують найближчі конкуренти. Наразі склалася ситуація, коли Ольга та Олена змушені підвищити ціни, щоб отримати прибуток і зберегти бізнес.
Кафетерій працює з 10.00 до 19.00 шість днів на тиждень. У кафетерії зайнято 10 осіб. Власники розуміють, що підприєм-

ство має надавати якісні послуги, щоб створити базу постійних клієнтів.


У майбутньому заплановано відкриття кав’ярні в центрі міста, але власники розуміють, що зараз їм треба зосередити зусилля на забезпечення прибуткового бізнесу в наявному об’єкті.
На які чинники мають зважати власники, щоб розробити цінову політику?
Яким чином можна поліпшити стан справ підприємства?
На які чинники власникам треба зважати, обираючи приміщення для нового проекту?
Завдання 3. Підготуйте конкретну ситуацію, яку можна використати під час вивчення певної теми з курсу «Методика викладання економіки».
Завдання 4. Підготуйте конкретну ситуацію, яку можна використати під час вивчення вибраної економічної теми.
Завдання 5. Як відомо, проблеми можуть мати аналітичний або синтетичний характер. Підготуйте приклади проблем, щоб проілюструвати ці особливості.
Завдання 6. Прочитайте конкретну ситуацію «Моя кар’єра». Дайте відповіді на запропоновані питання.

^ Моя кар’єра1


«Моє завдання сьогодні — це вигнати Вас

з роботи, перш ніж Вас буде звільнено».


Том Петерс
(Зі звернення до аудиторії менеджерів)
«В ієрархії кожен службовець прагне досягти свого рівня некомпетентності».
Принцип Пітера
Володимир Сидоров — молода людина, за шість років після закінчення інституту змінив три місця роботи і знову думає про звільнення. «Не розумію, в чому річ?» — казав він дружині. «Чи то в мене такий характер, чи то я беруся не за свою справу, чи то просто не щастить!»
Сидоров закінчив школу в 16 років із золотою медаллю, виявивши надзвичайні успіхи з математики і точних наук. Подібно до багатьох випускників, він не мав чіткого уявлення, чим хоче займатися і як будуватиметься його кар’єра. У 10-му і 11-му класі на вимогу батьків він відвідував фізико-математичну школу при великому технічному вузі, розташованому в його рідному місті. Успішно закінчивши школу, він без іспитів був зарахований до цього вузу за спеціальністю «Електронно-обчислювальні машини». Під час навчання Володя брав участь у студентських розробках програмних продуктів, що проводилися на кафедрі під керівництвом досвідчених програмістів, брав участь у роботі різних гуртків і спортивних секцій. Друзі вважали його розвиненою особистістю. Вуз він закінчив у 1986 році з відзнакою. За розподілом в числі кращих студентів Сидоров був направлений на роботу в конструкторське бюро рідного міста, яке виконувало розробки переважно на військові замовлення. Основний напрям і зміст роботи Сидорова задовольняв. У складі групи він займався розробленням програмних вузлів складної техніки. Але КБ загалом не виправдало його надій. Володимир вважав, що його потенціал недостатньо використовується. Він «кипів ідеями», але діяльність КБ здійснювалася згідно із раз і назавжди встановленим порядком. Найбільше Сидорова пригнічували часті примусові сільськогосподарські роботи, прибирання території тощо, на які його як «молодого» відряджали дуже часто. Оплата праці була стандартною для молодого фахівця, проте він тоді цим не надто переймався.
У 1988 році Сидоров одружився, 1989-го в родині народилася дитина. Дружина, звісно, не працювала, тож грошей постійно бракувало. У цей період у місті пожвавився кооперативний рух, і Володимир почав активно підробляти в різних кооперативах поза фахом.
У 1991 році в КБ різко скоротилися традиційні замовлення. Велика група молодих людей, зокрема й Сидоров, пропонувала своїм керівникам переключитися на нову продукцію та інших замовників, але ці ідеї сприйняті не були. Сидоров, остаточно розчарувавшись у своїй «конторі», закінчив курси бухгалтерів. Набуття кваліфікації бухгалтера шляхом короткотермінового навчання на курсах у ці роки було загальновизнаною практикою, але керівник курсів, оцінивши здібності Володимира, говорив йому, що для серйозної роботи цього замало. Наприкінці року Володимир погодився на перше запропоноване місце — пішов у мале підприємство ТОО «Схід» на посаду бухгалтера.
Підприємство «Схід» займалося торгово-закупівельною діяльністю як офіційний дистриб’ютор фірми, що постачає в регіон напої «Негshi», «Ніго» й інші імпортні товари. Очолював підприємство директор Н. Петров, якому підпорядковувалися дрібні торгові заклади, агенти, бухгалтерія. Практично всі управлінські рішення Петров приймав особисто.
«Схід» як структурний підрозділ входив до більшої організації — багатопрофільного концерну «Північ». Петров був членом правління концерну. Поки «Схід» приносив прибуток, правління концерну не втручалося в його справи. Безпосередній начальник Сидорова — головний бухгалтер С. Іванова — самотня жінка віком 55 років — мала середню фахову освіту і великий досвід бухгалтерської роботи. Попервах їхні взаємини складалися сприятливо. Іванова опікувалася Сидоровим як сином, цінувала його знання в комп’ютерній царині (сама вона в комп’ютерах нічого не тямила) й усвідомлювала його швидку бухгалтерську навченість. Але вже у квітні 1992 року вона оголосила про свій можливий вихід на пенсію, і за численні фінансові операції відповідати довелося безпосередньо Сидорову. Взагалі він справлявся з цією роботою, але несподівано для себе почав відчувати певні труднощі, проводячи свої рішення через головного бухгалтера. Тому він намагався обходити її осторонь і мати справу безпосередньо з директором Н. Петровим. Іванову це справедливо дратувало, й дедалі частіше на цьому ґрунті в бухгалтерії виникали дрібні конфлікти.
Дедалі більше зближуючись з директором, Сидоров прагнув відігравати активну роль у формуванні стратегії «Сходу». Зокрема, він запропонував створити в межах «Сходу» відділ з обслуговування оргтехніки (потреба в таких послугах в місті чітко давалася взнаки), який планував укомплектувати своїми знайомими, котрі втратили роботу в КБ. Петров поставився до цієї пропозиції дуже стримано, побоюючись розгортання діяльності, можливість контролю за якою у нього обмежена через недостатню компетентність. Періодично Сидоров указував директору на зловживання деяких торгових агентів, що стало можливим внаслідок недостатнього контролю з боку головного бухгалтера Іванової. Директор приймав цю інформацію до уваги, але відповідної реакції Володимир не відчував.
У січні 1993 року С. Іванова зважилася звільнитися. Сидоров приготувався посісти її місце і поєднувати роботу головного бухгалтера із керівництвом службою з обслуговування оргтехніки, яку попри все сподівався створити. Володимир вважав, що має добрий шанс одержати цю посаду, адже останнім часом суттєво вдосконалив свої бухгалтерські навички і досяг повного розуміння бізнесу «Сходу». Натомість директор призначив на посаду головного бухгалтера 34-літнього Б. Пєтухова, який доводився йому далеким родичем. Відчуваючи несправедливість і гірке розчарування, Володимир Сидоров почав шукати іншу роботу. Після 4-місячних пошуків він улаштувався на роботу в щойно створене російсько-голландське підприємство «Супер», що займається ремонтно-будівельними роботами за голландською технологією із використанням голландських комплектуючих. Директор «Супера» К. Сквор­цов — інженер-будівельник, який раніше знав Сидорова по роботі в КБ, запропонував йому посаду інженера з комп’ютеризації бухгалтерського обліку. Володимир почав працювати активно й зацікавлено. Йому подобалося, що він може повною мірою використовувати свої знання у царині ЕОМ і бухгалтерії. Досить швидко йому вдалося адаптувати бухгалтерські комп’ютерні програми до умов роботи «Супера». Додатково він установив програми фінансового аналізу і склав кілька цікавих звітів. Головний бухгалтер «Супера» поставилася до цих звітів із великим інтересом, а Шпаків був просто приємно здивований і попрохав Сидорова і головбуха готувати такі звіти щомісяця. На відміну від «Сходу», у бухгалтерії «Супера» працювали молоді жінки, в яких Сидоров швидко завоював авторитет своїм легким спілкуванням і здатністю працювати, незважаючи на особистий час. Майже півторарічний досвід бухгалтерської роботи також відіграв не останню роль. З професійних питань Сидоров розмовляв із бухгалтерією на рівних.
Через півроку Шпаків вирішив ввести до структури управління посаду замдиректора з фінансів і розвитку, й запропонував цю посаду Сидорову.
Фактично в «Супері» не було чіткого розмежування обов’язків між менеджерами, тож Сидоров почав виконувати й інші роботи, пов’язані з організацією справ в офісі. Він був дуже задоволений цим місцем. Офіс «Супера» був обладнаний сучасною оргтехнікою. Тут існувала можливість реалізувати свої ідеї, працювати досить самостійно. Він пишався гучною назвою посади, своїм гарним кабінетом і спілкуванням з іноземними партнерами. Крім того, інтелектуально Шпаків вигідно відрізнявся від колишнього директора Сидорова.
«Зрештою я зможу показати, на що я здатний», — думав Сидоров. Утім, незабаром у нього виникли конфлікти з персоналом. Почали надходити претензії від працівників офісу, які не могли дочекатися інформації про порядок нарахування їхньої зарплати. Сидоров не здатен був викроїти кошти на ремонт опалення, хоча обіцяв це відразу, як став до роботи. Бухгалтерія скаржилася на порушення звичного ритму роботи, нерозуміння численних нових форм внутрішнього обліку й аналізу, запроваджених Сидоровим. Якщо раніше йому здавалося, що в бухгалтерії усе робиться наче саме собою, то тепер йому довелося приймати рішення, пов’язані з великими сумами у валюті, цінними паперами. Підприємство швидко розвивалося, і раніше таких проблем просто не виникало. Він збагнув, що йому бракує системних теоретичних знань у сфері фінансів. Порадитися не було з ким. Сидоров завагався стосовно власної компетентності. Він постійно боявся помилитися і виявити свій страх. На ці проблеми накладалися проблеми з організацією робіт на об’єктах, про що голландські менеджери зазначили під час інспекції.
Неприємний інцидент трапився із секретаркою Н. Синіциною. Сидоров у різкій формі вказав їй на часті помилки в роботі й запізнення, що довело жінку до істерики. Лише потім Володимир довідався, що в Синіциної важко хвора дитина, проте вона не наважується взяти «лікарняний», побоюючись втратити роботу. З огляду на це директор змушений був запросити Сидорова на бесіду й поставити кілька неприємних запитань. Постійне нервове напруження й велика зайнятість на роботі турбували дружину і батьків Сидорова. Дружина почувалася покинутою і самотньою. Все це дратувало Володимира, збільшуючи напруження. Батьки запропонували йому звільнитися з «Супера» і влаштуватися на роботу у фінансовий відділ міської адміністрації, де почалося впровадження комп’ютерної технології і був потрібний відповідний фахівець. Зараз Сидоров обмірковує цю пропозицію.

^ Можливі питання

до конкретної ситуації
Оцініть сильні й слабкі боки Сидорова для роботи на кожній посаді.
Поміркуйте, як змінювалося внутрішнє й зовнішнє середовище організацій до моменту прийняття Сидоровим рішень.
Проаналізуйте рішення Сидорова стосовно вибору шляхів упродовж кар’єри.
Проаналізуйте рішення Скворцова щодо призначення Сидорова на посаду заступника директора з фінансів і розвитку.
Як би Ви вчинили на місці Сидорова? Аргументуйте свій вибір.
При вивченні яких економічних дисциплін можна скористатися цим кейсом?

^ Самостійна робота

на практичному занятті (ПЗ):
Робота малих груп
Завдання 1. Кожна група готується до обговорення одного із запропонованих кейсів («Кошмар одного викладача», «Кафетерій», «Моя кар’єра»). Для цього вона готує проект рішення групи (письмово).
Завдання 2. Кожна група презентує два приклади найкращих кейсів (з економічної теми, з курсу методики викладання економіки), які розробили члени цієї групи.
Завдання 3. Мікрогрупа готує до презентації підсумкові схеми: «Кейс-метод: за і проти» (Позитивні й негативні аспекти застосування методу конкретних ситуацій).

Література


Аксьонова О. В. Методика викладання економіки: Навч. посібник. — К.: КНЕУ, 1998. — С. 114—117.
Ковальчук Г. О. Активізація навчання в економічній освіті: Навч. посібник. — К.: КНЕУ, 1999. — С. 48—60.
Ситуаційна методика навчання: теорія і практика. — К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. — 256 с.
Сурмин Ю. Методология анализа ситуаций. — К.: Центр інновацій та розвитку, 1999. — 94 с.
Ситуаційні вправи (case study). — Вип. 1. Ситуаційні вправи — переможці І-го Всеукраїнського конкурсу ситуаційних вправ. — К.: Центр інновацій та розвитку, 1999.
Российский менеджмент. Учебные конкретные ситуации. — Кн. 1, 2. — М.: ГУУ, 1988. — 1032 с.
Шеремета П., Каніщенко Л. Кейс-метод: з досвіду викладання в українській бізнес-школі. — К.: Центр інновацій та розвитку, 1999. — 64 с.
Барнс Л. Б., Кристенсен К. Р., Хансен Э. Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций. — М., 2000.

^ Тема 13. Ігрові методи

навчання в економічній освіті

Навчальна мета


Навчитися розробляти й використовувати дидактичні ігри під час викладання економічних дисциплін.

База знань


Дидактичні ігри, ділова гра, рольова гра, класифікація дидактичних ігор, етапи підготовки та проведення ігор.

^ Уміння, що формуються


давати визначення понять: дидактичні ігри, рольова гра, ділова гра;
вирішувати дидактичні задачі, які пов’язані зі змістом дидактичних ігор, організацією та проведенням їх;
розробляти ігрові ситуації, дидактичні ігри.
1 Див.: Балягіна І. А. Соціально-психологічні та національні передумови застосування активних методів навчання в економічній освіті (Зб. матеріалів наук.-метод. конф.). — К.; КНЕУ, 2003.
1 Див.: Ситуаційна методика навчання: теорія і практика. — К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. — С. 70—81.
1Див.: Балабанов В. С., Кириллов В. Н., Юлдашев Р. Т. Методика преподавания экономических дисциплин. Основы лекторского мастерства. — М.: Анкил, 2000. — С. 73—77.
1 Див.: Балягіна І. А. Нова роль викладача як важлива передумова ефективного застосування методу конкретних ситуацій // Нові технології навчання: Наук.-метод. зб. Ч. ІІ. — К.: ЗАТ «НІЧ. ЛАВА», 2003. — С. 46.
1 Див.: Ситуаційна методика навчання: теорія і практика. — К.: Центр інновацій та розвитку, 2001. — С. 109.
2Див.: Барнс Л. Б., Кристенсен К. Р., Хансен Э. Дж. Преподавание и метод конкретных ситуаций. — М., 2000. — С. 174—179.
1Див.: Агенція з розвитку підприємництва. Методичні матеріали до тренінгу з підготовки викладачів-тренерів з економіки. — К., 1997. — С. 36—38.
1 Див.: Российский менеджмент. Учебные конкретные ситуации. Кн. 2. — М.: ГУУ, 1998. — С. 1027—1032.
Каталог: Files -> downloadcenter
downloadcenter -> «Екологічне виховання дітей дошкільного віку через призму використання сучасних інноваційних технологій»
downloadcenter -> Сучасні здоров ’ язберігаючі технології в дошкільному навчальному закладі
downloadcenter -> Технічне обслуговування та ремонт системи мащення
downloadcenter -> Не сама дитина має пристосувати себе до наших методів, а навпаки, наші методи мають бути пристосовані до кожної дитини
downloadcenter -> Модель сформованості бібліотечно-бібліографічних умінь та навичок школярів
downloadcenter -> М. Тернопіль 2005 р. Методичний посібник
downloadcenter -> Річний план роботи мелихівського навчально виховного комплексу
downloadcenter -> Урок систематизації та узагальнення знань; урок-подорож «Космічна подорож»
downloadcenter -> Раціональне використання коштів моєї родини
downloadcenter -> Урок-подорож 1 Тема : Материки Землі Мета


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©referatu.in.ua 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка